:: Časopis "Nastava i vaspitanje ::

MODEL VIŠEFRONTALNE NASTAVE - EFEKTI PRIMENE U NASTAVI PSIHOLOGIJE

Dr Olivera Gajić, Đuljdana Daljifi,                                                   
Daniela Gužalić, Jelena Narančić                                               
Filozofski fakultet                                                                 .
Novi Sad
UDK - 371.31
Izvorni naučni rad
Tekst objavljen u časopisu "Nastava i vaspitanje" br. 1, 2006. god.

Rezime
Autorke u radu nastoje da približe čitaocima model višefrontalne  nastave, ukažu na njene najznačajnije karakteristike, kao i eventualne prednosti i nedostatke. Polazeći od postavljenog teorijskog okvira, rezultata relevantnih istraživanja, te projekcije empirijskog istraživanja, one pristupaju eksperimentalnom verifikovanju efekata primene ovog modela u nastavi psihologije u srednjim školama.
Na osnovu statističkih analiza i testiranja postavljenih hipoteza zaključuje se da su pretpostavke od kojih se pošlo u istraživanju dobile svoju potvrdu delimično. Naime, ispitanici eksperimentalne grupe su u većem procentu izrazili mišljenje da ne bi menjali sadašnji način rada (VFN), dok su ispitanici kontrolne grupe nešto zadovoljniji komunikacijom između nastavnika i učenika na času, kao i uvođenjem metode referisanja. Utvrđene su značajne razlike između dveju grupa ispitanika u zadovoljstvu načinom ispitivanja i ocenjivanja u nastavi psihologije jer su ispitanici eksperimentalne grupe zadovoljniji od ispitanika kontrolne grupe. Najzad, treba reći da se na testu znanja iz psihologije ispitanici dveju grupa nisu značajno razlikovali u postignutom uspehu.
Autorke zaključuju da su u praksi nedovoljno iskorišćeni potencijali koje VFN implicitno sadrži, te da su neophodna dalja proučavanja ovog modela.

Ključne reči i sintagme: višefrontalna nastava, evaluacija, nastava psihologije, strategije učenja, samousmereno učenje

MULTI-FRONTAL TEACHING MODEL - EFFECTS OF APPLICATION IN TEACHING PSYCHOLOGY

Summary  Reporting on an empirical research, the authors try to bring the model of multi- frontal teaching (MFT) closer to readers by highlighting its characteristics, advantages and possible disadvantages. They verified experimentally the effects of the application of this model in the teaching of psychology in secondary schools, according to a devised theoretical frame and the results of relevant research. According to the statistic data and the hypotheses testing it can be concluded that the initial assumptions were partly verified in the research. Namely, the majority of the respondents in the experimental group stated that they would not alter their current mode of work (MFT), while the respondents in the control group were somewhat more satisfied with the teacher-student communication and the implementation of a method of reporting. Significant differences between the two groups were found regarding the mode of examination and assessment. The experimental group respondents were happier in this regard than the respondents of the control group. Finally, it should be pointed out that, regarding the attainment at a psychology knowledge test, the two groups did not differ significantly. The authors conclude that, in practice, the implicit potentials of the MFT are insufficiently exploited and that the model deserves further studies.

Keywords: multi-frontal teaching, psychology teaching, learning strategies.

Pristup problemu

Učenici su rekli o modelu višefrontalne nastave:
- ...ovaj sistem rada za mene predstavlja odličnu ideju, zvezdu vodilju u prosveti...
- ...Programom ste nam olakšali učenje, oslobodili nas stresa od nespremnosti i ujedno primorali da postanemo odgovorni...
- ...Utisak je 100 odsto pozitivan... Ovaj program ne dozvoljava propuste u učenju. Sve mora da se zna, a rezultati su odlični...
Raskorak između savremenih teorijskih pristupa i novijih tendencija usmerenih na reformisanje obrazovnog sistema, oslonjenih uglavnom na inovacione procese i strategije, s jedne strane, i nastavne prakse, još uvek bazirane na rigidnim, tradicionalnim obrascima škole i učenja, s druge, danas je, čini se, veći nego ikada ranije. Stiče se utisak da škola još uvek nije spremna da napusti tradicionalnu obrazovnu paradigmu i prepusti odgovornost učenicima za sopstveno učenje. Nasuprot takvom stanovištu, u novijim studijama sve se više ističe značaj razvijanja opštijih strategija učenja, razvoj sposobnosti učenika za samostalno upravljanje procesom učenja, za samoevaluaciju i svest o vlastitim aktivnostima učenja (metaučenje).
Fokusiranje na kvalitativne dimenzije u učenju i istraživanja usmerena na različite aspekte i strategije efikasnog učenja značajna su, pre svega, zbog razvoja metakognitivne svesti i samoregulacije. Us v a j a nj e i primena obrazovnih strategija najuspešnije se ostvaruje u situacijama u kojima učenici imaju određenu kontrolu i odgovornost za sopstveno učenje (Mirkov, 1999). Upravo pomenute strategije samousmerenog učenja, samoregulacije, visok stepen autonomije učenika i suštinska promena njegove pozicije u nastavnom procesu čine uporišne tačke modela višefrontalne nastave (u daljem tekstu VFN).

Višefrontalna nastava - između inovacije i tradicije
(O modelu VFN, njenim osnovnim karakteristikama i specifičnostima, čitaoci mogu pročitati više u: "Model višefrontalne nastave", separat Nastava i vaspitanje, Beograd, 5, 2001, str. 459-513.)

Koncept VFN vezuje se za ime prof. Petra Savića (1997) koji je godinama nastojao da uvede novi model nastave radi individualizacije nastavnog procesa. On je u svojim delima ("Savremeni postupci u nastavi", Beograd, 1964; "Savremena organizacija nastave" II izdanje, Beograd, 1965; "Tehnologija samoobrazovanja", Beograd, 1973; "Treba li vaspitača da zameni kompjuter", Beograd, 1973; "Učenje kroz igru i zabavu i humor", Beograd, 1986; "Demokratski preobražaj škole i društva", Beograd, 1993; "Nova škola", Beograd, 1997. i dr.)- kritički preispitujući pitanja vezana za tradicionalnu organizaciju nastave i didaktičko-metodičke postupke - iscrpno opisao VFN, kao i promenjenu poziciju učenika i nastavnika u njoj.
Model višefrontalne nastave baziran je na sledećim načelima:
- Sadržaji nastavnog predmeta obrađuju se na nov način, i to tako što ga učenici uče pretežno samostalno iz odgovarajuće literature i uz odgovarajuću pomoć nastavnika;
- Učenici imaju obavezu da odgovaraju sve što je predviđeno nastavnim programom za određeni nastavni predmet u određenom razredu;
- Učenici neće biti prozivani, nego će se sami javljati da, korak po korak, deo po deo gradiva, odgovaraju;
- Sami će davati predlog ocene za koju su se spremili i koju žele da dobiju, a svojim odgovorom će "braniti" predloženu ocenu;
- Kad usvoje celokupno gradivo predviđeno za određeni predmet, za njih je (što se tog nastavnog predmeta tiče) završena i školska godina (Savić-Guteša, 2001).

Tvorac navedenog modela, kao i njegove pristalice i sledbenici, posebno naglašavaju razlike između organizacije časa u tradicionalnoj i višefrontalnoj nastavi. U VFN nema klasičnih predavanja. Nastavnik početkom školske godine, u prvih mesec dana učenike uvede u svoj nastavni predmet, istakne najbitnije tačke nastavnog programa, otkrije osnovne pojmove svog predmeta i uputi učenike na užu i širu literaturu. Uporedo s ovim aktivnostima nastavnika, učenici se podstiču i upućuju na učenje i imaju pravo da se javljaju i odgovaraju nastavne jedinice koje su usvojili samostalno. Učenici koji za taj čas nisu ništa prijavili slušaju aktivno svoje drugove koji odgovaraju i tom prilikom uče (ibid., s. 12). Nastavnik je dužan da pogrešne odgovore ispravi, proširi, dopuni i objasni ponešto ako je potrebno. Učenik poseduje svoj Indeks vežbi (Indeks je list hartije A4 formata na kojem su odvojene kategorije za naziv nastavne jedinice, ocenu koju učenik prijavljuje, datum odgovaranja i potpis nastavnika) i u odgovarajuću rubriku upisuje redni broj i naziv nastavne jedinice koju želi da odgovara, kao i predlog ocene za koju se spremao. Međutim, ako odgovor učenika ne zadovolji postavljene kriterijume, nastavnik mu vraća indeks i on bolje priprema gradivo za neki od narednih časova. Samo oni učenici koji u toku jednog tromesečja savladaju najmanje polovinu gradiva dobijaju pozitivnu ocenu na kraju klasifikacionog perioda, ostali ne. Učenik je dužan da do kraja školske godine odgovara celokupno gradivo, međutim, ukoliko ne ispuni taj zahtev, ocena mu se srazmerno smanjuje, ili se on upućuje na popravni ispit iz tog predmeta, prema važećim kriterijumima.

Kakva je uloga nastavnika u modelu VFN?
Ističe se da nastavnik u ovom modelu nastave prerasta tradicionalnu ulogu predavača. On priprema nastavni materijal, vodi diskusiju sa učenicima tokom njihovog odgovaranja, prati, vrednuje i ocenjuje njihova postignuća. Takođe, daje odgovore i dopunska objašnjenja u vezi s nastavnim gradivom ukoliko učenici to zatraže. Smatra se da je on sada u ulozi mentora, saradnika, partnera, koordinatora...
Uz uvažavanje svih novina u okviru izloženog modela nastavnog rada, čini se da je opravdano postaviti pitanje koliko je on, kao model, zaista inovativan? Naime, poznato je da su se na prelazu iz XIX u XX vek javile brojne reformske škole i pravci kao reakcija na ispoljene slabosti tradicionalne nastave i vaspitno-obrazovnog rada škole. Svaka od njih, i sve skupa, izražavale su, između ostalog, tendenciju promene položaja i aktivnosti kako učenika, tako i nastavnika u nastavnom procesu. Tako je na primer, Winetka-plan (1919 -192 0. godine) Karla Vošberna (Ca rle t o n Woshbu r ne) propagirao grupni i samostalni individualni rad učenika po određenom programu; Učenik bi napredovao sopstvenim tempom i prema vlastitim mogućnostima, prorađivao gradivo podeljeno na celine (jedinice rada) nakon čega bi se javljao nastavniku da polaže test. Ulo g a nastavnika ogledala se u koordiniranju, usmeravanju procesa učenja i ispitivanju savladanosti obaveznih predmeta. I prema koncepciji Dalton-plana 20-ih godina XX veka, prema zamisli Helene Parkerst (H. Parkhurst) učenici su napredovali individualno i samostalno na istovetnim programima, a po obavezi iz potpisanog ugovora. Izvršavanjem potpisanog ugovora (savladavanjem obaveza za određeni mesec) učenici bi prelazili na sledeći. Ulo g a nastavnika bila je da pripremi nastavni materijal, usmerava i prati rad učenika kao pojedinca i člana grupe.

Većina inovativnih poduhvata preduzetih u XX veku, pa i ranije, bila je usmerena na intenziviranje učenja i povećanje efikasnosti vaspitno-obrazovnog rada usled: a) promene pojedinih elemenata tradici-onalne nastave, b) promene položaja i uloge učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu, odnosno veće aktivnosti učenika u procesu učenja, i veće ili manje aktivnosti nastavnika u poučavanju učenika.
Neki od inovativnih pokušaja, nažalost, ostali su na jednostranim pristupima, što je za posledicu imalo neznatne efekte na planu podsticanja autentične učenikove aktivnosti i individualizacije, a naročito na planu promene položaja i uloge učenika u nastavnom i vaspitno-obrazovnom procesu uopšte (Kaurin, 2004).

Upravo zbog navedene činjenice, odnosno nastojanja da osvetlimo mogućnosti VFN u podsticanju autonomije učenika, u projektovanju istraživanja priklonili smo se humanističkim pristupima vaspitanju i obrazovanju, kao i naučnim postulatima komunikativne pedagogije i kritičkih teorija nastave. Ove teorije, kao rezultat hermeneutičkih empirijskih i kritičkih istraživačkih pristupa, znatnu pažnju posvećuju razvoju autonomije ličnosti. To su: a) Klafkijeva (W. Klafki) kritičko-konstruktivna didaktika, prema kojoj je razvoj autonomije ličnosti osnovni cilj obrazovanja, a odnos poučavanja i učenja shvata se kao proces interakcije u kojem učenici, uz podršku nastavnika, samostalno usvajaju određene forme saznanja, mogućnosti rasuđivanja, vrednovanja i delovanja i b) Didaktika kao teorija učenja (hamburški didaktički model) V. Šulca (W. Schulz) u kojoj se naglašava interakcija između ciljeva - kompetencije, autonomije i solidarnosti, s jedne, i sadržaja nastave, s druge strane, a umesto "modela didaktičkog odlučivanja" preferira se "model didaktičkog delovanja" (Banđur, 1996).

Pregled relevantnih istraživanja o primeni modela višefrontalne nastave

Kada je reč o primeni VFN, u nas je vršeno malo istraživanja. Jedno od prvih ispitivanja izvršio je sam tvorac ovog modela - Petar Savić davne školske 1932/33. godine (U svom eksperimentu on je potvrdio postavljene hipoteze: svi polaznici su učeći kontinuirano svojim individualnim ritmom dobili odličnu ocenu iz nastavnog
predmeta (primenom modela VFN), samo u različito vreme. Na taj način bila je, prema mišljenju P. Savića, otvorena humanistička perspektiva i postavljena solidna osnova za samoobrazovni rad učenika). U proteklih desetak godina model VFN implementiran je u više škola (HTPŠ "Žikica Damnjanović" u Smederevskoj Palanci, Gimnazija u Sremskim Karlovcima, Srednja tehnička PTT škola u Beogradu, Poljoprivredna škola u Bačkoj Topoli, Srednja medicinska škola - Zemun) u Republici Srbiji, radi realizacije ogleda, a po odobrenju Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije. Prve i uspešne eksperimentalne provere sprovedene su u Srednjoj tehničkoj PTT školi u Beogradu. Istovremeno je odobren i započet projekat u srednjim stručnim školama u Novom Sadu (Medicinska škola "7. april" u Novom Sadu, Elektrotehnička škola "Mihajlo Pupin" u Novom Sadu, Ekonomsko-trgovinska škola u Novom Sadu i Umetnička škola u Novom Sadu). Komparacijom uspeha u tradicionalnoj i VFN, dobijen je podatak da su učenici uspešniji u VFN. Praćen je i tempo individualnog napredovanja učenika i potvrđeno je da učenici napreduju različitim tempom. Dobijeni su i pokazatelji o radnoj školskoj godini koja je bila daleko kraća od administrativne, dok su stavovi učenika ukazivali na to da su učenici apsolutno zadovoljni svojom pozicijom subjekta u nastavi, da su oslobođeni trema i strahova, imaju viši stepen motivacije, brže napreduju i više nauče (Savić-Guteša, 2001).
Dr Nenad Havelka se, takođe, bavio proučavanjima u ovoj oblasti, pri čemu je model višefrontalne nastave svrstao u grupu procesualnih modela jer se u nastavu uvode određena metodička i, delom, organizaciona rešenja. U okviru svog saopštenja o rezultatima evaluativnog istraživanja o efektima nastave organizovane po principima modela VFN u Srednjoj tehničkoj PTT školi u Beogradu, sprovedenog šk. 2000/01. godine, ovaj autor zaključuje da su osnovne pretpostavke istraživanja - da će odnos učenika prema eksperimentalnoj nastavi biti izrazito pozitivan i da će u predmetima u koje je uvedena eksperimentalna nastava učenici postići visok uspeh, relativno viši od uspeha koji postižu u predmetima sa tradicionalnom nastavom - potvrđene.

U Medicinskoj školi "7. april" u Novom Sadu školske 2000/01. godine sprovedena je interna evaluacija višefrontalnog oblika rada na nivou škole i eksterna evaluacija na širem nivou (Ber-Božić, A, 2003, 636) (U srednjoj medicinskoj školi "7. april" u Novom Sadu višefrontalni oblik rada se školske 2002/03. primenjivao u većem broju predmeta: psihologija, ustav i prava građana, zdravstveno vaspitanje, patologija, medicinska biohemija). Rezultati istraživanja pokazali su da su učenici koji su prošli kroz VFN bili uspešniji na testu znanja iz psihologije, te da su čak i prilikom polaganja maturskog ispita iz psihologije bili daleko bolji od učenika koji su učili na klasičan način.

Spomenućemo i jedan pokušaj inoviranja nastavnog procesa na visokoškolskom stupnju uvođenjem višefrontalne evaluacije rezultata studenata (Istraživanje je sprovedeno na Višoj školi za obrazovanje vaspitača "Zora Krdžalić Zaga" u Kikindi u okviru nastavnog predmeta Predškolska pedagogija; Kopas-Vukašinović, 2005). Parcijalni rezultati dosadašnjih istraživanja ukazuju na činjenicu da su studenti obrađene tematske celine (7) sa uspehom položili putem testova znanja (87,50%) čime je povećana prolaznost u odnosu na prethodne nastavne godine, te da je prosečna ocena studenata iz ovog predmeta uvećana, sa tendencijom postepenog rasta (ibid., s. 648).

Metodološki okvir istraživanja

Problem našeg istraživanja formulisali smo na sledeći način: Da li je i u kojoj meri eksperimentalna nastava (primena modela više frontalne nastave) dovela do određenih efekata, odnosno promena u mišljenju učenika o realizaciji nastave psihologije u srednjoj školi i do uspeha u savladavanju gradiva ovog nastavnog predmeta, u odnosu na tradicionalnu nastavu? Na temelju eksperimentalne verifikacije efekata primene modela VFN u nastavi psihologije, što smo istakli kao cilj našeg istraživanja, izvršen je kritički osvrt kako na model višefrontalne nastave, tako i na tradicionalni način rada u nastavi ovog predmeta.
Navedeni cilj istraživanja operacionalizovali smo kroz sledeće
istraživačke zadatke:

1. Utvrd iti da li postoje razlike između učenika eksperimentalne i kontrolne grupe u mišljenju o načinu realizacije nastave psihologije u srednjoj školi;
2. Ispitati značajnost razlika između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u mišljenju o načinu ispitivanja i ocenjivanja u nastavi psihologije u srednjim školama;
3. Utvrditi značajnost razlika između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe sagledavanjem njihovih postignuća na testu znanja iz psihologije;

U našem istraživanju model VFN predstavlja nezavisnu varijablu. Ona je implicitno i eksplicitno sadržana u eksperimentalnom programu. Mišljenje ispitanika o načinu realizacije nastave psihologije i uspeh postignut na testu znanja iz psihologije imaju status zavisne varijable. Ova varijabla je dalje operacionalizovana kroz pitanja u instrumentima istraživanja.
Metode primenjene u ovom istraživanju odabrane su u skladu s prirodom problema, ciljem, zadacima i postavljenim hipotezama istraživanja. Odlučili smo se za deskriptivnu metodu i ex-post-facto postupak. Deskriptivna metoda primenjena je za prikupljanje podataka i interpretaciju rezultata istraživanja. Ex-post-facto istraživanje primenjeno je radi utvrđivanja uzročno-posledične povezanosti između navedenih varijabli istraživanja.
U istraživanju su korišćene sledeće tehnike: a) analiza dokumen-tacije, b) anketiranje, i c) testiranje.
Primenjeni su sledeći instrumenti:

Upitnik - Upitnik je sastavljen iz tri dela. U prvom delu se od učenika traži da navedu svoje osnovne podatke: pol, školu i razred. U drugom delu se traži da označe one prideve koji po njihovom mišljenju najbolje karakterišu predmet psihologija, a ponuđeno im je 29 prideva (sa pozitivnom i negativnom konotacijom). Najzad, u trećem delu upitnika ponuđeno je 16 tvrdnji za koje učenik treba da izrazi svoj stepen slaganja na Likertovoj petostepenoj skali, od 1 - uopšte se na slažem do 5 - potpuno se slažem.

Test znanja iz psihologije - ovaj test obuhvatio je nastavne sadržaje predviđene nastavnim programom koji su obrađeni do sredine marta šk. 2004/05. godine. Te s t se sastoji iz 25 pitanja, od kojih je 11 pitanja višestrukog izbora, 5 pitanja otvorenog tipa, 4 pitanja dihotomne forme (DA-NE, T-N), i 6 pitanja sa povezivanjem stabla pitanja i alternativa. Maksimum bodova na testu iznosio je 85. Na osnovu izračunavanja metrijskih karakteristika testa, dobijen je Crombach's alpha = 0.704 što smatramo zadovoljavajućom vrednošću ovog koeficijenta kad se radi o našem instrumentu (U literaturi nailazimo na podatke da se vrlo strog kriterijum (alpha>0,90) postavlja za testove inteligencije, dok se za druge instrumente postavljaju blaži kriterijumi (na primer alpha>0,70) Videti: Havelka, N.; Ku z m a no v i ć , V.; Popadić, D.; Metode i tehnike socijalno-psiholoških istraživanja, Filozofski fakultet u Beogradu, Odeljenje za psihologiju, Beograd, 1994). Za istraživanje je odabran nameran uzorak koji je činilo ukupno 194 učenika (osam odeljenja) II razreda srednje Medicinske škole "7. april"u Novom Sadu i Gimnazije "Svetozar Marković" u Novom Sadu (U istraživanjima su nam mnogo pomogle pedagog srednje medicinske škole "7. april" u Novom Sadu Aleksandra Ber-Božić i profesor psihologije u istoj školi Nataša Kličković, kao i profesor psihologije Tereza Gašpar-Perišić iz gimnazije "Svetozar Marković" u Novom Sadu. Toplo im se zahvaljujemo na saradnji). Struktura uzorka prikazana je u tabeli br. 1.

Tabela 1: Struktura ispitanika po odeljenji

Testiranje je sprovedeno u martu, šk. 2004/05. godine. Istraživanje je obavljeno u saradnji sa psiholozima škola / predmetnim nastavnicima, a učenicima je najavljeno nedelju dana unapred.

Analiza i interpretacija rezultata istraživanja

Mišljenje učenika o realizaciji nastave psihologije u srednjim školama

Pre nego što prezentujemo mišljenje ispitanika o realizaciji nastave psihologije u srednjim školama, zadržaćemo se na njihovim stavovima prema ovom nastavnom predmetu (videti grafikon br. 1). Zapaža se kod obe grupe ispitanika tendencija da se u mnogo većoj meri ističu pozitivne odlike psihologije; naime veoma veliki broj ispitanika obe grupe smatra ovaj nastavni predmet zanimljivim, potrebnim, korisnim i poučnim.
Takođe je primetno da učenici Gimnazije (kontrolne grupe) u nešto većoj meri ističu pozitivne karakteristike ovog nastavnog predmeta nego učenici Medicinske škole (eksperimentalna grupa).

Grafikon 1: Stav učenika srednjih škola prema nastavnom predmetu Psihologija

Kad je reč o realizaciji nastave psihologije, učenici su izjavili da bi bilo poželjno uvesti više kreativnosti u nastavni rad, zatim radioničarski oblik rada, kao i angažovanje u istraživačkom radu. Čak 87,5% učenika Gimnazije, ali i 68,5% učenika Medicinske škole, u kojoj se već sprovodi VFN, izrazilo je pozitivno mišljenje o uvođenju inovacija u nastavu.
Kada je reč o zadovoljstvu, odnosno nezadovoljstvu ispitanika sadašnjim načinom rada, između eksperimentalne i kontrolne grupe ispoljile su se značajne razlike (videti grafikon br. 2).

Grafikon. 2: Mišljenje ispitanika o promeni sadašnjeg načina rada

Ove razlike smo i statistički testirali: x2=52,92 za df=5 premašuje graničnu vrednost 15,086 na nivo značajnosti 0,01

Tabela br. 2- Zadovoljstvo sadašnjim načinom rada

Na osnovu prikazanih rezultata, moglo bi se zaključiti da je višefrontalna nastava zauzela posebno mesto u Medicinskoj školi i da su učenici generalno veoma zadovoljni ovim oblikom rada.
Komunikacioni i interakcijski obrasci između nastavnika i učenika predstavljeni su na grafikonu br. 3.

Grafikon 3: Mišljenje ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe o interakciji učenik-nastavnik

Na grafikonu br. 3 možemo uočiti da su učenici obe škole samo donekle zadovoljni komunikacijom i interakcijom koja postoji između njih i nastavnika na časovima. Testiranjem razlika između grupa dobili smo x2=18,35, što za df=5 premašuje graničnu vrednost 15,086 na nivou značajnosti od 0,01 i ukazuje na značajne razlike između grupa ispitanika.
Tabela 3: Mišljenje učenika o interakciji učenik-nastavnik

Učenici Gimnazije su zadovoljniji interakcijom između nastavnika i učenika nego učenici Medicinske škole. Smatramo da se dobijeni parametri mogu objasniti činjenicom da komunikacijski reciprocitet između nastavnika i učenika manje dolazi do izražaja u VFN zbog dominantnije uloge učenika, odnosno njihove aktivnosti. Naime, komunikacijski reciprocitet označava uzajamnu povezanost aktivnosti nastavnika i učenika u kojoj nastavnik upravlja saznajnom aktivnošću učenika i evaluira kvalitet toga procesa. Kako je u modelu VFN bitno promenjena uloga nastavnika, dolazi do promena i u interakcijskim obrascima unutar komunikacijskog polja.
Međutim, treba naglasiti da učenici obe škole u veoma visokom procentu (oko 85%) smatraju da bi nastavnici trebalo više da uvažavaju i njihovo mišljenje, da podstiču interakciju na časovima i pokažu više senzibiliteta za učenička pitanja, te da vode i usmeravaju započetu diskusiju.
Referati su jedan od načina da nastavnik i učenik postanu saradnici, partneri u nastavi, te da poboljšaju međusobnu komunikaciju. Danas se često, pogotovu u modelu VFN, primenjuje metoda referisanja u nastavi. Nastavnik ponudi učenicima teme koje se odnose na nastavne sadržaje koji će se obrađivati, dâ instrukcije za pripremanje referata i upućuje učenike na literaturu. Od učenika se očekuje da samostalno istražuje i koncipira jednu nastavnu jedinicu koju će izlagati drugovima iz odeljenja. Pitali smo naše ispitanike šta misle o primeni referata u nastavi, i dobili smo sledeće pokazatelje (grafikon br. 4).

Grafikon 4: Mišljenje učenika o uvođenju većeg broja referata

Na prikazanom grafikonu se jasno vidi da je veći broj onih učenika (posebno učenika kontrolne grupe) koji su se izjasnili da bi bilo poželjno da se pojedine nastavne jedinice obrade metodom referisanja. Iako su u većini učenici koji su izrazili želju za uvođenjem većeg broja referata, ima i onih koji smatraju da je to nepotrebno, posebno među ispitanicima eksperimentalne grupe. Razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u ovom pogledu su značajne; x2 iznosi 16,51, što za df=4 premašuje graničnu vrednost od 13,277 na nivou značajnosti 0,01.

Tabela 4: Mišljenje učenika o uvođenju referata

Na osnovu svih navedenih parametara, možemo konstatovati da su se pod uticajem eksperimentalnog faktora ustanovila izvesna distinktivna obeležja između učenika eksperimentalne i kontrolne grupe u mišljenju o načinu realizacije nastave psihologije u srednjoj školi; Naime, ispitanici eksperimentalne grupe su u većem procentu izrazili mišljenje da ne bi menjali sadašnji način rada (VFN), dok su ispitanici kontrolne grupe (učenici Gimnazije) nešto zadovoljniji komunikacijom nastavnika i učenika na času, kao i uvođenjem metode referisanja.

Mišljenje učenika o načinu ispitivanja i ocenjivanja u nastavi psihologije

Školske ocene su, nažalost, u današnje vreme postale vodeći (spoljašnji) motiv većine učenika. U tom procesu evaluacije znanja učenika, izgubljen je smisao ocenjivanja, učenici se bore za ocenu, a ne za znanje, i cilj im je da dobiju što bolju ocenu, a ne što kvalitetnije znanje.

Međutim, moramo primetiti da stav i ponašanje nastavnika u procesu evaluacije u velikoj meri određuje ponašanje učenika i njihovo mišljenje o ocenjivanju.
Evaluacija znanja iz psihologije učenika kontrolne grupe odvijala se prema već ustaljenom tradicionalnom obrascu: nastavnik postavlja pitanja, učenik odgovara, i dobija ocenu na skali od 1 do 5. Učenici eksperimentalne grupe takođe odgovaraju na postavljena pitanja i dobijaju numeričke ocene, međutim, postoji bitna razlika: učenici Medicinske škole "7. april" se dobrovoljno javljaju za odgovaranje kada su spremni i sami predlažu svoju ocenu koju, ako odgovaranjem zadovolje postavljene kriterijume, dobijaju. U suprotnom, upućuju se da se jave za odgovaranje kada budu spremniji.

U tabeli br. 5. predstavljeni su podaci ispitivanih grupa o samo-ocenjivanju znanja. Možemo zaključiti da su učenici eksperimentalne grupe ( Medicinska škola "7. april") u većini zadovoljni samoocenjivanjem, dok su učenici kontrolne grupe u mnogo manjem procentu spremni za tako nešto, verovatno zbog toga što nisu ni navikli na takav način evaluacije znanja.

Tabela 5: Mišljenje učenika o samoocenjivanju znanja

Na osnovu testiranih razlika, konstatujemo da vrednost x2 =63,98 premašuje granične vrednosti za df=5 i na nivou značajnosti od 0,05 i 0,01, što znači da postoje značajne razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u mišljenju o načinu ispitivanja i ocenjivanja u nastavi psihologije u srednjoj školi - učenici iz eksperimentalnih odeljenja imaju pozitivnije mišljenje o načinu ispitivanja i ocenjivanja u nastavi ovog predmeta u odnosu na učenike iz kontrolnih odeljenja.

Postignuća na testu znanja iz psihologije učenika eksperimentalnih i kontrolnih odeljenja

Pomoću statističkog programa Statistika for Windows urađen je niz analiza kako bi se došlo do utvrđivanja značajnosti razlika između eksperimentalnih i kontrolnih grupa. Našu nultu hipotezu da nema statistički značajnih razlika u postignuću na testu znanja iz psihologije testirali smo pomoću t testa na nivou značajnosti 0,05. Dobijeni podaci predstavljeni su u tabeli br. 6.

Tabela 6: T-test za test znanja iz psihologije

Testiranjem značajnosti razlika između aritmetičkih sredina dve grupe ispitanika, dobijena vrednost t testa = 0,42, za df = 192, na nivou značajnosti 0,05, ukazuje na to da ne postoje značajne razlike u uspehu u rešavanju testa znanja iz psihologije između ispitanika koji su radili po modelu VFN (eksperimentalna) i onih koji su radili na uobičajeni način (kontrolne grupe).

Zaključci

Istraživanjem čiji su rezultati sažeto prezentovani u ovom radu nastojali smo da osvetlimo eksperimentalni model VFN u nastavi psihologije u srednjim školama u Novom Sadu, kao i da uporedimo naše rezultate s rezultatima drugih relevantnih istraživanja. Pretpostavke od kojih smo pošli u istraživanju dobile su delimično svoju potvrdu u većem broju analiza i treba ih pažljivo razmotriti. Prva hipoteza potvrđena je samo delimično; naime, broj ispitanika koji ne bi menjao sadašnji način rada u nastavi psihologije (VFN) veći je u eksperimentalnoj grupi. Međutim, ispitanici kontrolne grupe su nešto zadovoljniji komunikacijom nastavnika i učenika na času, kao i uvođenjem metode referisanja, nego ispitanici eksperimentalne grupe. Pretpostavka da će učenici iz eksperimentalnih odeljenja imati pozitivnije mišljenje o načinu ispitivanja i ocenjivanja u nastavi ovog predmeta u odnosu na učenike iz kontrolnih odeljenja dobila je svoju potvrdu. Jedino se po uspehu postignutom na testu znanja iz psihologije ispitanici dveju grupa nisu značajno razlikovali. Ovakvi rezultati delimično su bili i očekivani i oni su donekle u skladu i s rezultatima nekih ranijih istraživanja.
Smatramo da bi dobijene rezultate valjalo posmatrati u širem kontekstu, izbegavajući tendenciju definisanja samo jedne dimenzije po kojoj svaki od modela rada može biti opisan. Tradicionalna škola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali koja se po brojnim svojim karakteristikama održava i danas u obrazovnim sistemima gotovo svih zemalja. U ovom istraživanju učestvovali su učenici koji su prethodno proveli najmanje deset godina u tradicionalno organizovanoj nastavi i koji u nizu predmeta i dalje imaju, kako ističe N. Havelka (2001, 60), takvu nastavu.

Model VFN uvodi karakteristike (inter)aktivne nastave: postoji jedan obavezan deo programa (obrazovni standard) i deo koji je fleksibilan i varira se zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od interesovanja učenika, učenje je samousmereno, povezano sa prethodnim znanjem i iskustvom deteta, motivacija je intrinzična, dominantne su metode aktivne nastave/učenja. Cilj VFN jeste redefinisanje uloge učenika u procesu sopstvenog učenja, razvoj ličnosti svakog deteta, autonomija u planiranju, realizaciji i ocenjivanju sopstvenog rada, a ne samo usvajanje školskog programa. Ocenjuje se zadovoljstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta, motivisanost i zainteresovanost za učenje. U takvim uslovima organizacija nastavnog rada podrazumeva elastičan okvir savladavanja nastavnih sadržaja prilagođen individualnim osobenostima pojedinca. U ovako organizovanom sistemu svaki učenik se osposobljava za samoobrazovanje i doživotno učenje, za bolju komunikaciju u nastavi, za samoevaluaciju, odnosno realno procenjivanje postignutih rezultata itd. To bi, dalje, značilo da se napuštaju neke bitne karakteristike tradicionalne škole, kao što su, na primer, dominacija verbalne nastavne metode, frontalni oblik rada, pasivnost učenika u nastavnom procesu, ocenjivanje reprodukcije memorisanog gradiva i sl. Međutim, moramo se zapitati da li je sve to baš tako?

Da li možemo pouzdano tvrditi da VFN nije verbalistička ako znamo da učenici u odeljenju slušaju izlaganje (verbalno) svojih drugova i drugarica koji su se pripremili za odgovaranje? Nije li to monološka metoda na delu, u ogoljenom "ex-cathedra" vidu, bez obzira na činjenicu da je "predavač" učenik? Šta je sa misaonom angažovanošću ostalih učenika u učionici? U kojoj meri su oni aktivni/pasivni na času i kakva je suštinska priroda te aktivnosti?

Dalje, moramo se zapitati šta znači "klasično odgovaranje"? Ne svodi li se nastavni proces, u svojoj biti vrlo kompleksan i slojevit fenomen, samo na etapu proveravanja i ocenjivanja? I koje se sve komponente ocenjivanja uzimaju pri tom u obzir? Stiče se utisak da se ocenjuje samo reprodukcija nastavnih sadržaja, a da je motivacija učenika spoljašnja (da se dobije očekivana ocena i da se što pre završi školska godina). Podstiče li se sistematičnost u radu, izgrađuje li se navika svakodnevnog i kontinuiranog učenja, ili se, naprotiv, formira navika "kampanjskog učenja" jer - učenik će odgovarati onda kada se sam prijavi?

Otvaraju se i brojna pitanja u vezi s individualizacijom nastavnog rada. Da li ovaj model pruža mogućnosti za autentičnu individualizaciju nastavnog rada ili se ona ograničava samo na tempo napredovanja učenika? Ako se osvrnemo na primenu nastavnih metoda u VFN, stičemo utisak da dominiraju verbalna metoda i metoda referisanja. Ali postavlja se pitanje koliko su referati celishodni u nastavi? Komponovanje strukture referata zavisi od toga koliko učenici poznaju različite kriterijume produktivnog sistematizovanja sadržaja prikupljenog iz različitih izvora saznanja, koliko međusobno kompariraju strukturne elemente iz različitih izvora. Naime, ako se zna da se katkada i studenti na višem stupnju školovanja u tome ne snalaze najbolje, pa im referati pisani na temelju više izvora pate od nepreglednosti, nelogičnosti, mnoštva divergiranja, nepotrebnog ponavljanja i sl., pitanje je koliko koristi imaju ostali učenici od slušanja takvog referata?

Eksplicirali smo samo neka od otvorenih pitanja koja su zaokupila našu pažnju tokom sprovedenog istraživanja. VFN ima, dakako, i svoje prednosti i nedostatke. Složićemo se s konstatacijom da je didaktičko-metodička operacionalizacija modela u planiranju, organizaciji, vođenju i evaluaciji nastavnih aktivnosti samo delimično iskoristila potencijale koje model implicitno sadrži. Organizaciono i metodički ovaj model može, naravno, izgledati i drugačije. Model čine njegovi principi, a principi se mogu operacionalizovati na razne načine, tako da dobijemo više maksimalističkih, optimalnih ili minimalističkih varijanata (ibid., s. 62-63). Smatramo da ovo područje zaslužuje obimnija i sveobuhvatnija istraživanja, pri čemu bi fokus interesovanja valjalo pomeriti i na prostor visokoškolskog obrazovanja jer model VFN, nesumnjivo, odiše akademskim duhom svojstvenim fakultetima.

Rad je nastao u okviru naučno-istraživačkog projekta "Strategija razvoja sistema vaspitanja i obrazovanja u uslovima tranzicije" koji finansira Ministarstvo za nauku u zaštitu životne sredine Republike Srbije.

Literatura:

Bakovljev, M. (1997). Osnovi metodologije pedagoških istraživanja, Beograd: Naučna knjiga.
Banđur, V. (1996): A u t o n o m i j a ličnosti učenika u kritičkim teorijama nastave, Aut onomi ja ličnosti i vaspitanje, (87-91), Beograd: Pedagoško društvo Srbije.
Ber-Božić, A. (2003): Višefrontalni oblik rada u nastavi kroz iskustva Medicinske škole "7. april" u Novom Sadu, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, br. 7-8, 634-640.
Brophy, J. (2004): Nastava (prev. N. Čajkanović), Beograd, Pedagoško društvo Srbije.
Havelka, N. (1996): Psihologija za II i III razred medicinske škole, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Havelka, N. (2001): Odnos učenika prema eksperimentalnoj i tradicionalnoj nastavi u Srednjoj tehničkoj PTT školi u Beogradu, Nastava i vaspitanje, separat, 20-63.
Ivić, I.; Pešikan, A.; Antić, S. (2001): Aktivno učenje. Priručnik za primenu metoda aktivnog učenja/nastave, Beograd: Institut za psihologiju.
Kaurin, Lj. (2004): Učenik i nastavna tehnologija, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
Kopas-Vukašinović, E. (2005): Višefrontalna evaluacija rezultata studenata, Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom i nastavnom radu i mogućnosti primene u savremenoj školi (643-649), Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
Mirkov, S. (1999): Učenje učenja, Beograd: Zadužbina Andrejević.
Paul, F. (1937): Didaktika nove škole (s nemačkog preveli Marija i Živojin Đorđević), Beograd: Geca Kon.
Poljak, V. (1982): Didaktičke teme (3. izdanje), Zagreb: Školska knjiga.
Ristić, M. (1983). Logičke osnove nacrta istraživanja i statističkog proveravanja hipoteza u psihologiji i pedagogiji, Beograd: Prosveta, Institut za pedagoška istraživanja.
Rot, N.; Radonjić, S. (2002): Psihologija za II razred gimnazije i II i III razred područja rada ekonomija, pravo i administracija, Beograd: ZZUINS.
Savić, P. (1997): Nova škola, Beograd: Školski PTT centar.
Savić-Guteša, D. (2001): Model višefrontalne nastave, Nastava i vaspitanje, separat, 5-17.
Savić-Guteša, D. (2000): Primena višefrontalnog oblika nastave i provera vaspitno-obrazovnih efekata koji se postižu njegovom primenom, Nastava i vaspitanje, br. 1-2.
Vilotijević, M. (1999): Didaktika:organizacija nastave, Beograd: Naučna knjiga, Učiteljski fakultet.
Vučić, L. (1982): Pedagoška psihologija: učenje (2. izdanje), Beograd: Savez društava psihologa Srbije.

Ostali tekstovi iz časopisa "Nastava i vaspitanje"

Opširnije o časopisu