Pedagoško društvo Srbije
Javascript DHTML Drop Down Menu Powered by dhtml-menu-builder.com
 
početna početna strana
nastava i vaspitanje Nastava i vaspitanje
kontakt kontakt
forum forum
enastava E-nastava

 
Pratite nas i na:
 

izdvajamo
o Pedagoškom društvu
podružnice i sekcije Društva
seminari u organizaciji PDS
tekstovi i praksa
časopis- Nastava i vaspitanje
o sajtu www.pedagog.rs
Mala pedagoška biblioteka
Arhiva projekata

MAILING LISTA
  Pretplatite se na besplatan Newsletter
Upišite vaš e-mail:
saznajte više o ovom servisu...

 

 
 

:: Časopis "Nastava i vaspitanje ::

Nastava i vaspitanje Nastava i vaspitanje
Novi broj
Tekstovi
Redakcija
Uputstvo
Sadržaji

O INOVACIONIM I TRADICIONALNIM MODELIMA NASTAVNOG PROCESA

Dr Ala Stepanovna Sidenko
Akademija Ruske federacije za usavršavanje
i prekvalifikaciju nastavnika
Moskva
UDK-37.025 (159.953.5)
Pregledni članak
Tekst objavljen u časopisu "Nastava i vaspitanje" br. 2, 2006. god.

REZIME
U radu se razmatraju karakteristike i dometi inovacionih i tradicionalnih modela nastavnih procesa sa posebnim osvrtom na razvijajući obrazovni model V.V.Davidova, B.D. Eljkonjina, L.V. Zankova i saradnika. Radi se o različitim filozofskim pristupima obrazovanju, o različitim konceptualnim paradigmama oblikovanja obrazovnog prostora, o različitom isticanju onoga šta je potrebno razviti u učeniku i kako to treba postići. Iz ovoga prističe više dilema koje traže odgovor na jedno pitanje: da li se svaka nastava može nazvati razvijajućom? Odgovor ruske psihološke škole je da učenje razvija samo u određenim uslovima iz čega proističe da je pedagog dužan da, realizujući različite razvojne pristupe, projektuje nastavni proces razvijajućeg tipa. U tom smislu mogu se definisati osnovne crte razvijajućeg obrazovnog prostora časa, koji podrazumeva da se prilikom projektovanja inovacionog modela nastavnog procesa ima u vidu činjenica da se problem čemu i kako učiti rešava različito, u zavisnosti od toga, koje smo psihološko-pedagoške predstave odabrali kao osnovne, koje uslove projektovanja i kreiranja obrazovnog prostora primenjujemo.

Ključne  reči:    razvijajuća    nastava,    inovativni    nastavi    modeli, tradicionalni nastavni modeli, pristupi obrazovanju, razvojni modeli

ON INNOVATIVE AND TRADITIONAL TEACHING MODELS

The paper discusses the characteristics and the scope of innovative and traditional teaching models with a special emphasis on the educational development model by B.B Davidov, B.D. Elkonin, L.V. Zankov, and associates. It is an issue of different philosophical approaches to education, of different conceptual paradigms for shaping the learning environment, of different views on what is necessary to develop in the student and how it should be achieved. A number of dilemmas arise from this, all seeking the answer to one question: can all forms of teaching be labelled developmental? The answer of the Russian psychology school is that learning develops only in specific conditions, meaning that the pedagogue's duty is to create a teaching process of the developmental type by using various developmental approaches. Furthermore, it is possible to define some basic characteristics of the development-aimed learning environment which takes account of the fact that the problem of why and how to teach must be solved in different ways when planning the innovative model of the teaching process, depending upon which psychological-pedagogical concepts are chosen as basic, and which conditions for planning and realization of the educational environment are selected to be applied.

Keywords: developmental teaching, innovative teaching model, traditional teaching model, approach to development, approach to education.


Razmotrićemo tradicionalne i inovacione modele obrazovnog područja i osnove njihovog projektovanja, realnu praksu oblikovanja nastavne i vaspitne delatnosti za "razvoj sposobnosti", " uspeh", "samorealizaciju" i "samoopredeljenje", "psihološko rasterećenje nastavnika i učenika", pedagogiju "otkrića i otkrovenja".

Želimo da čitalac uoči razlike između predložene verzije oblikovanja obrazovnog područja i koncepcije razvijajuće nastave V.V. Davidova, B.D. Eljkonjina, L.V. Zankova i njihovih sledbenika. Poznati ruski naučnici razradili su koncepciju razvijajuće nastave i tehnološki model obrazovanja usmeren prevashodno na razvoj teorijskog mišljenja, što neosporno cenimo i smatramo velikim doprinosom razvoju domaće naučne škole.

Naš zadatak je po svom značaju, razume se, manji, ali je danas veoma aktuelan iz mnogih razloga. Prvo, nemaju sva deca prirodne predispozicije za razvoj teorijskog mišljenja; neka deca imaju visoke predispozicije za razvoj konkretnog mišljenja, a one, nažalost, nestaju ukoliko nastavnik radi po koncepciji razvijajuće nastave. Drugo, mnogobrojna istraživanja i višegodišnje iskustvo pokazuju da se u mnogim slučajevima uočavaju suštinski problemi pri prelasku učenika iz osnovne u srednju školu, da izostaje kontinuirani razvoj učenika u višim razredima i dr. Spisak problema u realizaciji koncepcije razvoja teorijskog mišljenja može se nastaviti. Istraživački timovi i pojedini naučnici rade na njihovom prevazilaženju.

Veoma je važno da pedagog oblikuje pedagošku sredinu koja utiče na različite aspekte i strane ličnosti, da stvara motivaciju za samopromenu, za razvoj ličnosti, sposobnosti za realizaciju "Ja-koncepcije" ("ja mogu", "ja želim", "ja se dopadam"), kako bi učenici mogli da upoznaju i istražuju svet (procese, pojave, događaje, osobine, zakonitosti, odnose i dr.).

U okviru ovog pristupa može se govoriti o kompleksnom razvoju emocionalne, kognitivne i delatne sfere ličnosti. Kriterijumi efikasnosti ovakvog obrazovnog procesa su pozitivna promena svesti, emocija, mišljenja, praktične delatnosti učenika, njihov ugodan položaj u ovom procesu.
U vezi s tim smatramo da je veoma važno istaći karakteristične crte razvijajućih obrazovnih modela, odrediti obeležja koja uključuju prilikom njihovog projektovanja.

Prema definiciji navedenoj u rečniku, model izražava najznačajnije osobine realnog procesa, u našem slučaju - nastavnog. Tu se mogu svrstati: ciljevi obrazovanja, nastavni sadržaj, obrazovna tehnologija, definisan položaj nastavnika i učenika u nastavnom procesu, karakter odnosa između njih, metode i oblici organizacije nastavnog procesa, tip i karakter nastavne delatnosti.

U savremenoj teorijskoj i primenjenoj didaktici postoji veliki broj tipologija (ili grupa) modela nastavnog procesa, pa je prirodno da istraživači uzimaju različite osnove za svoje konstrukcije.
M.N.Berulava definiše modele kao informacione (izgrađene na pretpostavci da se sadržaj nastavno-vaspitnih uticaja transformiše u sistem osobina učenikove ličnosti, u njegova znanja i veštine); formativne (zasnivaju se na naročitom vođenju nastave radi formiranja ranije zadatih osobina ličnosti); razvijajuće (usmereni su prevashodno na razvoj teorijskog mišljenja, veština analize, sinteze, apstrahovanja, uopštavanja, poređenja, klasifikovanja); aktivacione (posmatra učenika kao subjekat saznajne delatnosti); slobodne (usmerene na samoaktualizaciju ličnosti); obogaćujuće (pretpostavljaju sticanje individualnog sociokulturnog iskustva na osnovu usaglašavanja toga iskustva s obrazovnim normativima); integralne (razmatraju prioritet uloge individualnih psiholoških osobina nastavnika u procesu u kome učenici usvajaju nastavne sadržaje).

V.V. Serikov definiše modele na sledeći način: a) rafinirani (učenik mora da odgovori određenim socijalnim i sociokulturnim zahtevima); b) redukcionistički (učenik mora da usvoji sistem pravila, normi ponašanja i delatnosti); v) vaspitanje ličnosti sa zadatim osobinama (učenik mora da poseduje određene kvalitete postavljene programom obrazovne ustanove); g) orijentisani na ličnost (u centru pažnje nalazi se ličnost učenika kao samovrednost i osobine ličnosti koje određuju pripadnost čoveka ljudskom rodu).

S.V. Panjukova definiše savremeni obrazovni model kao human (usmeren na razvoj osobina učenikove ličnosti, ostvarenje njegovog slobodnog razvoja i samorazvoja ka humanizaciji odnosa među učesnicima nastavnog procesa).
Prema definiciji koju navodi A.M. Kušnjir, modeli mogu biti prirodni (vode računa o detetovoj prirodi, senzitivnosti, unutrašnjoj motivaciji, svojevoljnom procesu, nezavršenosti radnje) ili neprirodni.
Prema definiciji A.V. Guzejeva, modeli (i odgovarajuće korišćene tehnologije) razvijali su se na sledeći način:

1. Tehnološki pristup:
Tradicionalna metodika

2. Tehnološki
pristup: Moduli
- ili ciklusi
časova

3. Tehnološki pristup: Blokovi usmereni na cilj

4. Iintegralne pedagoške tehnoloije

Osnovni nastavni period - čas

Osnovni nastavni period - modul ili ciklus časova

Osnovni nastavni period - blok časova

Planiranje rezultata nastave (PRN) kroz sisteme različitih nivoa

Nastavne metode
- objašnjenje i ilustracija

Nastavne metode -objašnjenje i ilustracija,
heurističke metode i programiranje

Nastavne metode
- objašnjenje i ilustracija,
heurističke metode i programiranje, problemske metode

Utvrđivanje didaktičkih
jedinica (UDJ) sadržinskih blokova

Dij agno stička sredstva - tekuća
usmena ispitivanja

Dij agnostička sredstva - tekuća pismena programirana provera (testovi), kolokvijumi

Dijagnostička sredstva - tekuća usmena provera i
pismeni kontrolni zadaci, kolokvijumi

Grupna nastava. Psihologizacija obrazovnog procesa.

 

 

 

Kompjuterska podrška

Primeri:
tehnologija
klasičnog seminara

Primeri:
tehnologija
kompleta nastavnih
sredstava

Primeri:
sistem predavanja i
seminara

Primeri: metode projekta

G.K. Seljevko ističe drugačiju tipologiju modela i obrazovnih tehnologija. Razlikuje ih i svrstava prema nekoliko parametara: prema nivou primene (opštepedagoške, metodičke, lokalne), prema filozofskoj osnovi, prema vodećem faktoru psihološkog razvoja ličnosti, prema naučnoj koncepciji i dr.
Š. Amonašvili izdvaja autoritarno-imperativni i humanistički model. Svakom modelu pripisuje određene karakteristike.

Uporedne karakteristike

Autoritarno-imperativni model

Humanistički model

Pedagoške orijentacije

Čvrste, nepokolebljive

Elastične, promenljive

Individualnost svakog deteta

Nivelisanje

Negovanje dečje individualnosti

Učešće u sopstvenom obrazovanju

Nezainteresovanost deteta

Punopravni rad na sopstvenom razvoju

Disciplina na času

Osnovni pedagoški problem
- obezbediti poslušnost i
prilježnost

Ne postoji problem uvođenja deteta u nastavni proces

Pritisak na učenika

Nastaje usled autoritarne pozicije nastavnika

Pritisak ne postoji

Drugačiju tipologiju predlaže E.A. Jamburg, koji izdvaja kognitivni i model razvoja celovite ličnostni . Za svaki od ovih modela autor navodi svoju paradigmu.

Uporedne karakteristike

Kognitivni model

Model razvoja celovite ličnosti

Prioritetni pedagoški ciljevi

Intelektualni razvoj, usvajanje misaonih
postupaka, operacija, i načina mišljenja

Razvoj afektivno- emocionalno-voljne sfere ličnosti, Težište - socijalni razvoj deteta

Zanimljivu tipologiju koja objedinjuje raznovrsne modele, sisteme i obrazovne tehnologije predlaže G. Kornjetov. On izdvaja i opisuje paradigme autoritarne pedagogije, manipulativne pedagogije i pedagogije podrške.
Sistem pedagoških tehnologija M.I. Mahmutova sadrži:
- problemsko-dijalošku nastavu,
- problemske zadatke,
- problemsko-algoritamsku nastavu,
- problemsko-kontekstualnu nastavu,
- problemsko-modularnu nastavu,
- problemsko-kompjutersku nastavu, a svaki od ovih sistema krije originalni model obrazovnog procesa.

Analize praktičnih seminara, teorijskih predavanja, razrada scenarija časova, autorskih programa, metodike predavanja kao posebne teme, kurseva, nastavne tehnologije i drugih naučno-metodičkih radova pokazuju da pedagog kreira naročit ambijent koji obezbeđuje delatnost nastavnika i učenika u novoj obrazovnoj paradigmi. U tom prostoru nema mesta za dosadu, prisiljavanje i lenjost, pasivnost i strah od "palice" -jedinice, od neuspeha na kontrolnom zadatku ili ispitu, nema želje da se pobegne. U tom prostoru učenik oseća radost zbog savladane teškoće učenja, bilo da se radi o zadatku, primeru, pravilu, zakonitosti, teoremi ili -samostalno izvedenom zaključku. Pedagog vodi učenika putem subjektivnih otkrića. Pre nego pristupimo izlaganju o tome kakvi mogu biti ti putevi otkrića, upoznaćemo elemente teorije razvijajuće nastave.

Postoji veoma mnogo tumačenja razvijajuće nastave.
Ovoj temi je posvećen veliki broj radova. V.V. Davidov, A.V. Mudrik, V.V. Serikov, B.Z. Vulfov, I.S. Jakimanska, O.J. Grjaznjeva i niz drugih istraživača pisali su o ovoj temi.
Po našem mišljenju, važno je izdvojiti suštinu razvijajuće nastave. G.V. Repkina i E.V. Zaika suštinu razvijajuće nastave vide u stvaranju uslova u kojima će učenik postati subjekt nastavnog procesa. Učenik se obrazuje radi samopromene. Pri tome njegov razvoj, od sporednog i slučajnog faktora, postaje glavni zadatak ne samo za pedagoga, već i za samog učenika. Učenik mora osećati potrebu i sposobnost za samopromenu, mora steći motiv za samorazvoj. U tom slučaju nastavnu delatnost ili prosto učenje učenik doživljava kao osmišljen posao koji ima direktnu svrhu -sopstveni razvoj.
U suprotnom, pak, slučaju učenik pod prisilom ispunjava zahteve pedagoga, veruje mu na reč da će to nekada biti od koristi, ali ostaje pitanje - od kakve? Šta se menja u njemu samom, i da li mu je to potrebno - u tradicionalnoj nastavi ostaje za učenika nepoznanica. Dakle, ključni pojam razvijajuće nastave je da je učenik subjekat u procesu vaspitanja. Učenik postaje stvaralac, ili preciznije - subjekt nastavne delatnosti, odnosno učenik zna šta mora da čini, kako, na koji način, kojim sredstvima i zašto to čini, šta će učinjeno promeniti u njemu samom, da li mu je to potrebno, zna odgovore na pitanja pošto je pripremljen za samopromenu u nastavnom prostoru.

Važno je naglasiti da se tako potencijalno mogu menjati sve psihičke funkcije učenika: osećaj, percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, volja, mišljenje, neke osobine ličnosti, npr., moral, odgovornost, samostalnost i dr. Najefikasnije se razvija upravo ono i samo ono što je vođeno određenim pedagoškim procesom. Drugim rečima, za razvoj svake osobine ličnosti, pojedinih   sposobnosti   neophodno   je   projektovati   strogo   definisan pedagoški proces koji će dovesti do stvaranja željene novine u ličnosti učenika/studenta.

Danas se može uočiti da su se, i u nastavnoj teoriji i u nastavnoj praksi, oblikovale dve pedagogije (tzv. pedagogija znanja i pedagogija sposobnosti), iza kojih stoje dve škole: "škola pamćenja" i "škola razvoja". U suštini, radi se o različitim filozofskim pristupima obrazovanju, o različitim konceptualnim paradigmama oblikovanja obrazovnog ambijenta, o različitom isticanju onoga šta je potrebno razviti u učeniku i kako to treba postići. U sledećoj tabeli su pokazane uporedne karakteristike tradicionalne pedagogije orijentisane na znanje i inovacione pedagogije orijentisane na sposobnosti.

Uporedne karakteristike tradicionalne i inovacione nastave
Dve pedagogije, dva modela nastavno-vaspitnog procesa

Parametri poređenja

Tradicionalna pedagogija (orijentisana na znanja)

Inovaciona razvijajuća pedagogija

Cilj

Prenošenje znanja, veština, navika

Razvoj učenikove ličnosti

Deviza

"Radi kao ja" "Ja sam iznad vas"

"Nemoj naškoditi" "Ja sam sa vama"

Osnovna karakteristika

Škola "pamćenja"

Škola razvoja sposobnosti

Karakter i stil uzajamnog delovanja

Subj ektno - obj ektni, monološki, autoritarni

Subjektno-subjektni, polilogički, demokratski

Oblici organizacije

frontalni individualni

Grupni kolektivni

Nastavne metode:

informacione reproduktivne

problemske refleksivne

"Formula" učenja:

znanja - reproduktivna delatnost

delatnost - reprodukcija
- znanje, stvaranje situacije
"uspeha".

Način usvajanja:

učenje napamet, reprodukovanje, delatnost po algoritmu

istraživačka misaona delatnost

Osnovne funkcije pedagoga:

nosilac informacije,
propagator predmetno-
disciplinskih znanja, čuvar
normi i tradicije.

organizator saradnje,
konsultant, rukovodilac,
pomoćnik

Položaj učenika/ studenta

pasivnost, odsustvo interesovanja

aktivnost, prisutna motivacija i interesovanje

Vodeći princip:

"ugibanje" (pod pritiskom)

"negovanje"

"Škola pamćenja" počiva na tradicionalnim osnovama: razredno-časovni sistem učenja, dominacija ilustrativno-predavačke nastavne metode, frontalni oblik organizacije nastavnog procesa, kontrola i ispitivanje reproduktivnog tipa i sl.

Cilj nastave je u ovakvoj školi formiranje znanja, veština, navika. Vodeći tip delatnosti koji učenici usvajaju u okviru ove škole karakteriše se kao reproduktivan. U najboljoj varijanti, u okviru ovakve škole odvija se obogaćivanje i razvoj pamćenja učenika.

Škola "razvoja" je usmerena na razvoj sposobnosti i ličnosti učenika. Može se govoriti o razvoju emocionalne i motivacione sfere ličnosti učenika. Razvoj ličnosti se ispoljava i kroz usvajanje misaonih operacija, kao što su: sinteza, poređenje, uopštavanje, klasifikacija, indukcija, dedukcija, apstrakcija i dr. Kao kriterijum usvajanja misaonih operacija koristi se rad s pojmovima kao nužni uslov njihovog formiranja. Pri tome posebnu važnost dobija organizacija rada učenika na času.
Kako, dakle, može biti organizovan rad učenika na času? Postoje li razlike u organizaciji procesa učenja u okviru "škole pamćenja" i "škole razvoja"? Po čemu se ove škole suštinski razlikuju? U pedagoškim krugovima ova pitanja se često akumuliraju u jedno: da li se svaka nastava može nazvati razvijajućom?

Javljaju se, reklo bi se, nepomirljive tačke gledišta. Da, svako učenje razvija, zato je i učenje da razvija - govore jedni pedagozi. Kao argument navodi se sledeća tvrdnja: pre mene učenik nije znao ovu zakonitost, zakon, formule, osobine, pojave, teorije itd., a ja - nastavnik, naučio sam ga, znači i razvio njegova znanja; učenik pre mene - navodi drugi nastavnik - nije znao da rešava zadatke određenog tipa, a uz mene je naučio, pošto sam mu ja pokazao postupak, algoritam, način rešavanja zadatka i on je naučio da ih rešava, znači - razvio se. Posmatrano na taj način, svako učenje razvija, pošto učenik uvek saznaje nešto novo, uči nešto po uzoru na nastavnika.

Drugo stanovište suprotno je prvom. Prema ovom stanovištu samo posebna nastava, naročito organizovano učenje, nastava različita od ustaljene, opšte - razvija. Kao argument navodi se sledeći stav: ako bi svaka nastava i svaki nastavnik svojim predmetom razvijao učenika, otkud onda toliko učenika koji ne znaju i ne vole mnoge nastavne predmete. Svi učenici u tom slučaju bili bi radni i dobro obavešteni o pojedinim nastavnim oblastima. A to, kao što je poznato, nije tako. Znači, svaka nastava i svaki nastavni predmet ne razvijaju učenika.

Ko je doista u pravu u ovoj situaciji?
Da bismo odgovorili na to pitanje, vratićemo se u prošlost.
Pre 60 godina L.S. Vigotski u radu "Pedagoška psihologija" analizirao je i istakao tri naučna pravca, tri naučne škole koje različito tretiraju problem uzajamnog odnosa učenja i razvoja.
Prema L.S. Vigotskom, prvo gledište utemeljili su Z. Frojd i Ž. Pijaže. Oni smatraju da su učenje i razvoj nezavisni procesi. Krilatica predstavnika te škole bila je fraza prema kojoj se "učenje nalazi na repu razvoja". Kao argument u prilog ove tačke gledišta navodi se didaktički princip dostupnosti: učenik može naučiti samo ono što razume, ono što je u skladu s razvojem njegovih psihičkih funkcija.
Kao predstavnik druge naučne škole navodi se V. Džems. Ključni stav ove škole svodi se na postavku prema kojoj svako učenje razvija. Škola je nastala i formirala se na osnovu praktičnog iskustva nastavnika koji tvrde da pozicija: "nisam znao - saznao sam, nisam umeo - naučio sam", u stvari znači - razvijanje.

Predstavnici treće naučne škole - L.S. Vigotski, N.A. Menčinska, K. Kofka - smatrali su da učenje i razvoj predstavljaju dva nezavisna, ali i povezana procesa. U skladu s ovom teorijskom postavkom, učenje podstiče razvoj, a razvoj priprema i omogućava učenje. Krilatica predstavnika ove škole bila je: "učenje trčkara ispred razvoja". Ključna pozicija škole zasniva se na poimanju smisla i suštine razvoja. Za razliku od drugih škola, ovde se pod razvojem ne podrazumevaju kvantitativne promene (malo/ mnogo znanja, malo/mnogo veština), već nastanak kvalitativnih promena kod učenika ili, koristeći rečnik psihologa, nastanak promena u psihi učenika ili sposobnosti. U okviru ove škole formulisani su uslovi u kojima učenje postaje razvijajuće.

Dalju razradu teorijskih postavki škole L.S. Vigotskog izvršili su u svojim radovima V.V. Davidov, A.N. Leontjev, P.J. Galjperin, D.B. Eljkonin, L.V. Zankov i dr.
Vraćajući se problemu odnosa učenja i razvoja možemo potvrditi stanovište ruske psihološke škole i preporučiti pedagozima da se pridržavaju stava da učenje razvija samo u određenim uslovima.
Iz toga proističe da je pedagog dužan da, realizujući različite razvojne pristupe, projektuje nastavni proces razvijajućeg tipa.

Novi ciljevi obrazovanja, po našem mišljenju, u odnosu na razvoj mišljenja stavljaju akcenat na usvajanje metodoloških znanja, tj. znanja o znanjima, znanja na osnovu kojih učenik može samostalno otkriti njemu nepoznate osobine, svojstva, zakonitosti i dr., naći načine ponašanja i delatnosti u problemskoj situaciji.

Možemo definisati osnovne crte razvijajuće nastave na času:

- da motiviše učenika, da pobuđuje interesovanje za učenje i učestvovanje u vaspitnim događajima škole;
- da stvara prijatna osećanja, uslove za pojavu realne "situacije uspeha" učenika u obrazovnom prostoru školske ustanove, odnosno takve nastavne situacije u kojima se učenik oseća kao pobednik, osvajač teško dostupnog vrha, istraživač novih predela. Važno je da svaki učenik doživi situaciju zasluženog uspeha, lične pobede, makar i najmanje; to će doprineti stvaranju osećanja o sopstvenoj vrednosti i ugleda u očima vršnjaka;
- da kreira sredinu za razvoj misaonih sposobnosti učenika putem usvajanja određenih misaonih operacija;
- da omogući primenu grupe problemskih, heurističkih i refleksivnih metoda u obrazovnom procesu;
- da primenjuje u nastavno-vaspitnom procesu uzajamne odnose tipa subjekt-subjekt, primenjuje grupne oblike organizacije nastavnog rada;
- da omogućava organizovanje istraživačke delatnosti učenika na času;
- da realizuje princip relativnog uspeha. Pri ocenjivanju rada na času ili vannastavne delatnosti ne treba ocenjivati krajnji rezultat, već proces dobijanja rezultata. Učenici se međusobno ne porede po kriterijumu pravilnosti i jasnoće obavljanja određenih radnji, već se porede jučerašnja dostignuća jednog učenika s rezultatima njegove današnje aktivnosti;
- da poštuje važne, sa pedagoško-psihološkog stanovišta, uslove razvoja ličnosti, a posebno princip interiorizacije, tj. "prevođenje izvana - prema unutra". Najefikasniji proces usvajanja znanja, njihovo prevođenje na unutrašnji plan razumevanja, odvija se prilikom kolektivnog razmatranja problema, kada se iznose i suprotstavljaju različita gledišta. Na osnovu toga učenik formira sopstveno gledište o određenom problemu;
- da prilikom izbora zadataka različitog stepena složenosti projektuje nastavni proces tako da se učenik prevodi iz zone aktuelnog razvoja u zonu narednog razvoja, drugim rečima, nastava treba da postavlja pred učenika određene zahteve. Nastavni proces treba da sadrži situacije koje imaju problemski karakter i ne mogu se rešiti reproduktivnim postupkom. Da bi razrešio takve situacije učenik mora da razmišlja, diskutuje, istakne i proveri hipotezu, pročita dopunsku literaturu, da se konsultuje i zatraži pomoć nastavnika;
- da se kod projektovanja razvoja sposobnosti oslanja na mehanizam njihovog razvitka, čije su osnovne komponente (prema K. Kofki) "operacija - dejstvo (domet) - način delatnosti - uopštavanje, ili sposobnost".

Iz svega navedenog proističe da kod projektovanja inovacionog modela nastavnog procesa, usmerenog na razvoj određenih sposobnosti i osobina ličnosti učenika, treba imati u vidu činjenicu da se problem čemu i kako učiti rešava različito, u zavisnosti od toga koje smo psihološko-pedagoške predstave odabrali kao osnovne, koje uslove projektovanja i kreiranja obrazovnog procesa primenjujemo.

Kao što je poznato, u nastavnom procesu problem "čemu učiti" sastoji se u definisanju cilja nastave i zadataka vezanih za sadržaj nastave. Problem "kako učiti" sastoji se u izboru metoda, oblika rada, sredstava za dijagnostiku polaznog nivoa i kontrolu promena nivoa postignuća učenika, u skladu sa ciljevima obrazovanja.

U okviru takozvane "pedagogije znanja" i "pedagogije sposobnosti" navedeni problemi se rešavaju principijelno različito. Karakteristične crte ovih pedagogija u svojim radovima opisali su psiholozi i pedagozi, i one se mogu ugraditi u temelje projektovanja obrazovnog procesa.

Kao što je već navedeno, u odnosu na parametar "ciljevi nastave" "pedagogija znanja" usmerena je na formiranje znanja, reproduktivnih veština, navika; "pedagogija sposobnosti" ističe kao cilj - razvoj učenikove ličnosti. Pri tome se razvoj posmatra kao pojava novih osobina ličnosti ili psihe, tzv. sposobnosti koje postaju sastavni deo ličnosti. Njih, za razliku od "znanja", ne možemo zaboraviti. Ne možemo zaboraviti kako se nešto radi ukoliko smo tu delatnost već usvojili. Sposobnost, posmatrana kao veština vladanja određenom delatnosti, može se samo povećavati, razvijati, rasti sa protokom vremena, ako za to postoje određeni uslovi, tj. ako se oblikuje prostor za ispoljavanje sposobnosti.
Kao najvažniji zahtev u odnosu na postavljanje i isticanje obrazovnih ciljeva u okviru pedagogije znanja i sposobnosti navodi se upravo konkretnost, ostvarljivost ciljeva, a isto tako mogućnost njihovog dijagnostikovanja i rangiranja.

Šta znače ovi zahtevi? Dostizanje cilja pretpostavlja dobijanje nekog proizvoda sa zadatim svojstvima. Ta svojstva moraju biti merljiva, tj. dijagnostikovana, moraju biti konkretna (šta se upravo menja kod učenika?). Drugim rečima, važno je predvideti promene kod učenika i, pored toga, imati instrument pomoću koga možemo konstatovati da su te promene ostvarene.

Kako treba organizovati nastavni proces razvijajućeg tipa?
Na osnovu rezultata istraživanja obavljenog u Institutu za teorijsku pedagogiju i međunarodnog istraživanja RAO, pokazani su pristupi organizaciji nastavnog procesa razvijajućeg tipa. Istraživači L. Anderson, D. Rean, V. Šapiro, M. Klarin i drugi opisuju u svojim radovima njegove karakteristike.
Zadržaćemo se na nekima od njih, onima koje se, po našem mišljenju, najčešće koriste prilikom oblikovanja inovacionih obrazovnih modela:

- Problemsko-istraživački pristup u nastavi. Ovaj pristup karakteriše realizacija modela "učenje putem otkrića".
- Komunikativni pristup u nastavi. Karakteriše ga uvođenje diskusije u nastavni proces, pri čemu se ispoljavaju različita gledišta na izučavanu problematiku, sučeljavaju mišljenja, traži ispravan stav.
- Imitaciono modelovanje, ili pristup nastavi kroz igru. Ovaj pristup zasniva se na modelovanju životno važnih profesionalnih problema u nastavnom procesu i traženje puteva njihovog razrešenja.
- Psihološki pristup u nastavi. Karakteriše ga samoopredeljenje učenika u izboru ove ili one delatnosti.
- Refleksivni pristup u nastavi. Osobenost ovog pristupa sastoji se u tome da učenik shvati način delovanja: kako, na koji način se dobija rezultat, na koje teškoće pri tome nailazimo.
- Delatnostni pristup u nastavi. Njegova osobenost sastoji se u tome, da učenik, i pre početka delatnosti, shvati šta želi postići na završetku, kakav rezultat, na koji način će dobiti taj rezultat, šta i kako treba da uradi i pomoću čega. Zapravo, bitno je da učenik na kraju procesa zna da upotrebi znanja i veštine.

Možemo zaključiti da se suština razvijajuće nastave ogleda u stvaranju uslova u kojima će učenik postati subjekt nastavnog procesa, pri čemu će njegov razvoj biti osnovni zadatak, ne samo za nastavnika već i za njega samog.

LITERATURA

literatura

Ostali tekstovi iz časopisa "Nastava i vaspitanje"

Opširnije o časopisu

 
 
Pedagoško društvo Srbije © 1924.-2012. na Internetu od 2002. sajt osnovala Sonja Žarković / webmaster: e@leksa  
.

Objavljivanje informacija sa sajta u nekomercijalne svrhe moguće je samo uz navođenje web adrese sajta.
Za sve druge vidove distribucije potrebno je imati izričitu dozvolu administratora i/ili autora sadržaja.

VESTI REKLAME